Чи здатна система освіти навчити дитину жити в сучасному світі? Цим питанням сьогодні переймається не лише Україна. Інновації та нові технології надто швидко змінюють світ, і це змушує переглядати ідеологію національної освіти навіть найуспішніші країни Європи та Америки.

Усвідомлення невідповідності стану загальної освіти потребам суспільства підштовхнуло і нашу країну до розробки нової концепції української школи. Суть її, за визначенням розробників, якраз і полягає у переході від школи, де дітей напихають знаннями, до школи сучасних компетентностей, школи для життя.

Нову початкову школу Україна планує запустити вже з наступного року. Однак дискусії щодо змісту та стандартів початкової освіти й досі точаться у професійному середовищі, а останнім часом стають все запеклішими. І насправді це турбує, оскільки є вірною ознакою того, що ми, можливо, дещо поспішаємо зі стартом. Не визначивши основні ідеологічні засади початкової школи, якими є зміст і стандарти, ми не досягнемо поставленої мети. Реформа в цьому випадку буде просто тюнінгом.

Кого візьмемо за взірець?

Запровадження інтегрованого навчання в початковій школі є істотною відмінністю Нової української школи. Як зазначила нещодавно міністр освіти і науки України, «всі прогресивні системи освіти світу свідчать про те, що для дітей молодших класів природовідповідний спосіб інтегрованого навчання і сприйняття світу — через діяльність». «Простими словами: кожен день в школі буде мати свою тему дня. Наприклад, якщо тема дня весняні першоцвіти, всі предмети — читання, математика, мистецтво, природознавство — крутяться навколо цієї теми. Це сприяє виробленню в дитини інтегрованого сприйняття світу», — пояснила пані міністр під час прес-конференції у Львові, що відбулася 12 травня цього року.

Проте у суспільстві та освітянському середовищі ідея запровадження інтегрованого навчання за темами сприймається неоднозначно і подекуди викликає навіть не дискусію, а обурення (про що свідчать, у тому числі, й коментарі до голосування «Чи потрібно впроваджувати інтегроване навчання у початковій школі» на порталі Osvіta. UA).

Керівництво МОН категорично заперечує предметне навчання в 1 і 2 класах, наполягаючи на організації навчального процесу за тематично-інтегрованим принципом. І посилається при цьому на досвід країн — лідерів в освіті. Хто ж вони, ці лідери?

Якщо оцінювати успішність освітніх систем за результатами міжнародного тесту PІSA 2015, в якому беруть участь 15-річні учні, то найуспішніші (а тому й прогресивні) країни — це передусім Сінгапур, Китай, Японія та інші східні країни. Серед європейських країн — Естонія, Ірландія, Фінляндія, Швейцарія.

Але, судячи з останніх інтерв’ю міністра, вектор розвитку Нової української школи спрямований чомусь у бік польської початкової школи. Між тим, за результатами природничо-наукової грамотності Польща посідає у рейтингу лише 22-ге місце. За рівнем читацької грамотності у неї 13-те місце. За рівнем математичної грамотності перші сім місць — за східними країнами (Сінгапур, Китай, Японія тощо), а Польща — аж на 17-му. Тобто національну систему польської освіти вважати за взірець можна з доволі суттєвою натяжкою.

Типовою моделлю змісту початкової освіти на сучасному етапі, як зазначає знаний в України дослідник порівняльної педагогіки О. Локшина, «є комбінація з навчальних предметів, освітніх галузей та міжпредметних тем. Зазвичай окремими навчальними предметами залишаються мова, математика. Під інтеграцію підпадає природознавство, мистецтво, релігійна освіта». Отже, не зовсім коректно буде стверджувати, що всі прогресивні системи освіти світу реалізують інтегроване навчання у початковій школі. Інтегроване навчання за тематичним принципом у початковій школі запроваджується лише в окремих школах Польщі, але, як бачимо, польські учні високих результатів не демонструють. У Фінляндії поки що проводяться тільки експерименти з інтегрованого навчання учнів 16-річного віку. До прикладу, в місті Тампере інтегроване навчання апробується у початковій школі лише в трьох навчальних закладах. У решті ж початкових шкіл, як і раніше, реалізується предметне навчання.

У початковій школі Естонії учнів також навчають предметам. І високі результати з математики в естонських школярів мають об’єктивне підґрунтя. Це і 10 щотижневих годин на її вивчення в школі І ступеня, і науково виважений стандарт (в якому, до речі, розглядається питання інтеграції математики як застосування її методів у інших освітніх галузях і як використання у курсі математики завдань, що є похідними від інших предметних циклів і реального життя). І це є правильним, оскільки інтегрований підхід має насамперед сприяти створенню системної картини світу. А от навчання темами, яке запроваджується у деяких початкових школах Польщі, і є інновацією в початковій школі, яку планує запроваджувати з 2018 року МОН України, спотворює саму ідею інтеграції, оскільки є прикладом поверхової, штучної інтеграції.

Качка під першоцвітом

Уявіть собі, що навчання і письма, і читання, і математики, і природознавства, і мистецтва, і технологій «крутиться» цілий день (тиждень, місяць) навколо лише однієї теми, одного сюжету. Яким чином це здатне створити можливості для уявлення дитиною системної картини світу? Адже теми, які доступні учню початкової школи, розгортаються навколо того, що його оточує, навколо того, з чим дитина безпосередньо діє. Чи не набридне дитині за цілий день одна тема? Чому дитина вимушена обмежувати власні інтереси лише цією темою, яку ззовні їй нав’язує вчитель? Чи є взагалі потреба інтегрувати інформацію навколо певних, поки що примітивних, тем?

До речі, навчання темами не є чимось інноваційним, бо всі, хто вивчав історію педагогіки, знають про те, що ще у 20-ті роки минулого століття була спроба запровадження комплексного навчання. Тоді «А. Луначарський та Н. Крупська скасували предметну систему, і всі предмети «інтегрували» в пролеткультівський коктейль під назвою «що бачу навколо, про те й співаю». Це типова матеріалістична позиція, яка не передбачає інтелектуального розвитку дитини, опанування нею логічних інструментів, аналітичних процедур, основ критичного мислення» (процитував один з коментарів на Osvіta. UA).

Саме про таке навчання писав В. Каверін у своїй повісті «Два капітани»: «Старенькая преподавательница Серафима Петровна, приходившая в школу с дорожным мешком за плечами, учила нас... Право, мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский. На уроке естествознания утка изучалась как утка: какие у нее крылышки, какие лапки, как она плавает и так далее. На уроке географии та же утка изучалась как житель земного шара: нужно было на карте показать, где она живет и где ее нет. На русском Серафима Петровна учила нас писать «у-т-к-а» и читала что-нибудь об утках из Брема. Мимоходом она сообщала нам, что по-немецки утка так-то, а по-французски так-то. Кажется, это называлось тогда «комплексным методом». В общем, все выходило «мимоходом»...» Погодьтеся, дуже подібне до навчання теми «Першоцвіти», яку, як взірець, наводить пані міністр.

...Інтеграція темами — це вкрай спрощене розуміння інтегрованого підходу, який дійсно створює можливість для розвитку системного мислення. Однак інтеграція можлива лише шляхом зведення у систему навчального змісту, що розглядається у різних темах, розділах одного навчального предмета, а також — через залучення знань з інших освітніх галузей. Можна також інтегрувати за способами діяльності. Єдине, на що треба зважати, щоб елементи зрощення при істинній інтеграції відображали істотні зв’язки розділів, предметів, галузей, необхідні для розкриття змісту певного питання. Але навчання темами — такими, як «Першоцвіти», «Жовтий», «Рюкзак», «Автобус» тощо — це примітивізм, це хибна інтерпретація інтегрованого підходу в шкільному навчанні.

Ініціатори Нової української школи наголошують: віднині наша освіта буде розбудовуватися виключно на інноваційній основі. Та чи можна віднести до інновацій інтегроване навчання, яке пропонується авторами проекту стандарту? Спробуйте порівняти деякі цитати з «Основ стандарту» та роботи А. Луначарського 20-го року «О воспитании и образовании», будете здивовані: там безліч паралелей. Отже, все нове — це добре забуте старе? Однак варто знати, що Луначарський у статті «Проблема повышенного образования» таки був змушений визнати, що «комплексный метод не решил ни одной из задач, стоявших перед школой второй ступени: школа не выполняла достаточно хорошо свои общеобразовательные функции, не готовила среднего работника для жизни и не давала необходимых знаний для поступления в вуз». Тож чи потрібно нам повторювати наркомівські помилки? Може, керівникам проекту доцільно спочатку глибше вивчити історію педагогіки...

Свобода «в межах»?

«Вчитель Нової школи — вихователь нового покоління, користуватиметься свободою творчості і професійного розвитку. Педагогіка партнерства буде однією з основ школи, заснованої на взаємній повазі до особистості, праві вибору і відповідальності за прийняті рішення», — наголосила міністр освіти та науки, розповідаючи про один з засадничих принципів Нової української школи.

Та чи не бачите ви протиріччя між декларацією педагогічної свободи вчителя та спробою МОН запровадити обов’язкове інтегроване навчання темами у початковій школі?

Педагогічну свободу вчителя я, наприклад, розумію як можливість вибирати форми, методи, засоби, методики навчання, підручники тощо. Так, Концепція надає вчителю можливість створювати освітні програми, але з 2018 року вчитель позбавляється права вибрати предметне навчання. Він вимушений запроваджувати інтегроване навчання, навіть якщо не впевнений у його доцільності. І програми він має складати інтегровані, і підручники він має вибирати інтегровані (один підручник на три місяці). Тож що це за свобода «в межах інтеграції»?

Декларуючи педагогічну свободу вчителя, Нова українська школа реально такої свободи вчителю не дає, натомість диктує йому форми й методи навчання. А незабаром МОН визначить ще й єдиний підручник, взагалі не залишивши вчителю права вибору.

Вчитель стає заручником чиїхось наполегливих вимог переходу на інтегроване навчання темами, ефективність якого, до речі, не буде експериментально підтвердженою, оскільки 100 пілотних шкіл протягом одного навчального 2017-2018 року відповіді на це питання не дадуть. Щоб свідчити про ефективність запровадження певної інновації, потрібно, щоб пройшов хоча б один повний цикл навчання в початковій школі з 1-го по 4-й клас, щоб ці діти написали ДПА, результати якої мали б бути порівняними з результатами учнів, які навчалися за предметною системою. Але такого експерименту МОН не планує. Апробація буде лише в 1-х класах. А виходячи з того, що результати першокласників не оцінюються, то незрозуміло: яким же чином буде зроблений висновок про ефективність інтегрованого навчання? А може, експериментальній перевірці, за задумом МОН, підлягають лише матеріали для інтегрованого навчання?

...На мій погляд, вчитель буде вільним лише тоді, коли в школі буде запроваджена варіативність. Тим більше, що в Основах стандарту Нової української школи зазначено: «Учительські спільноти одержують свободу укладати навчальні програми на основі власного бачення, самостійно добирати навчальний матеріал». Та про яку свободу педагогічного пошуку можна говорити, коли всіх учителів «заганяють» у рамки інтеграції за тематичним принципом?

До речі, успіхи фінської школи насамперед пов’язують з одночасним підвищенням вимогливості та розширенням автономії у роботі вчителя. Фінські експерти Кірсі Меріан і Раіс Веналаінен, які брали участь у роботі круглого столу в МОН, зазначали, що найважливіше — збагатити вчителів сучасними й ефективними методиками, допомогти оволодіти різноманітними методами і прийомами роботи. А от обирати з-поміж них потрібні для певної навчальної ситуації — це вже справа і відповідальність самого вчителя. Саме за такого підходу до справи фінська система освіти — серед лідерів у світі.

Про підручники і не тільки

Запровадження інтегрованого навчання за тематичним принципом вимагає створення інших підручників (один підручник на три місяці). За часів Д. Табачника в школу вже «пішли» експериментально не апробовані підручники, на які багато скарг з боку вчителів та батьків. Але, все ж таки, ці підручники були по окремих предметах, і на їх створення пішли роки, а у деяких випадках і десятиліття. Зараз МОН ініціює розробку методичних матеріалів, які, можливо, у подальшому, і становитимуть основу підручника. Звичайно, за один навчальний рік, штучно прив’язуючи навчальний зміст окремих предметів до тем, створити якісний підручник неможливо. І це є очевидним.

Чи є в нашої держави гроші на подібні експерименти? Чи можемо ми собі дозволити оплачувати, можливо, неякісні, неефективні видання? Очевидно, що будь-яка країна не буде витрачати кошти на не апробовані підручники. Тоді чому у нас щоразу нова людина, обійнявши крісло міністра освіти, майже відразу ініціює запровадження нових підручників? Це ж колосальні державні кошти!

Чомусь дуже не хочеться думати, що після Революції Гідності справа пана Табачника «живе та процвітає». Та факти — вперта річ... 12 травня 2017 року у Львові відбулася Всеукраїнська нарада керівників органів управління освітою з питань реформування і розвитку середньої, професійно-технічної та вищої школи. Директори інститутів післядипломної освіти отримали проект Державного стандарту початкової загальної середньої освіти, розроблений учасниками польсько-українського проекту «Нова українська школа» на чолі з координатором — директором Львівського ОІППО Романом Шияном. Чи можливо з точки зору чинного законодавства доручати створення нормативних документів державного значення учасникам польсько-українського проекту? Цілком слушне запитання. Адже відповідно до чинного законодавства, Державний стандарт загальної середньої освіти розробляється Міністерством освіти України разом з Національною академією наук України та Академією педагогічних наук України. Тож з яких міркувань МОН делегувало ці повноваження учасникам проекту, який реалізується в рамках програми закордонної допомоги МЗС Республіки Польща, незрозуміло.

Чого ж взагалі прагнемо?

Компетентнісний підхід визначений ще однією «фішкою» Нової української школи. Варто зазначити, що саме такий підхід розглядається нині як основа розвитку освіти в багатьох країнах. Тож, можливо, він стане поштовхом для розвитку й вітчизняної системи? Утім, попри те, що у проекті нового стандарту початкової освіти такий підхід визначається пріоритетним, в самому тексті належні його складники чомусь відсутні. Так, результати навчання визначаються лише через уміння та ставлення, а такий системоутворювальний компонент компетентності, як знання, у результатах взагалі не відображений.

Більше того, ні у меті навчання, ні в його результатах немає жодного згадування про основні надбання першого ступеню освіти — базові навички читання, письма, лічби, які в міжнародних класифікаційних документах визначаються як функціональна грамотність людини, що формується саме в початковій школі. З одного боку, це не відповідає Рекомендації Європейського Парламенту і Європейської Ради від 18 грудня 2006 року щодо ключових компетентностей для навчання упродовж життя і Національній рамці кваліфікацій, затвердженій постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1341, де кваліфікаційні рівні визначаються через опис різних категорій, у тому числі знання і розуміння. А з другого — не відображає всіх складників компетентності. У проекті Стандарту також не згадуються предметні компетентності, тоді як їх сформованість постає передумовою ключових компетентностей.

При цьому хотів би підкреслити, що важливості впровадження компетентнісного підходу ніхто не заперечує. Однак у такому важливому документі, як стандарт освіти, неприпустимо трактувати його на свій розсуд.

Ключовими елементами успішної освітньої політики в результаті проведеного в 2015 році міжнародного порівняльного дослідження PІSA визначені такі: високі та універсальні очікування для учнів, акцентування уваги на хороших учителях, скерування додаткових ресурсів для шкіл та дітей, які цього найбільше потребують, та дотримання довготермінових та комплексних стратегій.

А як враховані ці ключові елементи в новій стратегії розвитку вітчизняної освіти?

Вивчення проекту Державного стандарту початкової загальної освіти дає зрозуміти, що заплановані результати є доволі високими. Напевно, процес спрощення навчальних програм для початкової школи, який тривав упродовж двох останніх років, показав, що наші учні можуть вчитися на вищому рівні складності (іншої аргументації для завищених вимог не бачу). Щодо вчителів, то вони в нашій початковій школі не лише хороші, а й терплячі, оскільки постійно перебувають у стані змін, до того ж не завжди виправданих. Але ж якими об’єктивними обставинами можна пояснити зміну чинного стандарту? У нашій країні не відбулося моніторингу, результати якого могли б проілюструвати реальний стан початкової освіти. Не було навіть проведено належного аналізу результатів ДПА в 4 класі за останні два роки, коли учні завершували навчання в умовах діючого нині стандарту. Про додаткові ресурси на освітні реформи годі й говорити.

...Основна дискусія щодо змісту та стандартів початкової освіти у нас ще попереду. І дуже сподіваюся, що міркування учителів, батьківської громадськості з цього приводу допоможуть позбутися суперечливих моментів (у цій статті увага привернута лише до деяких з них). Нам вкрай важливо отримати в результаті дійсно якісний документ. Адже початкова освіта є визначальною — і в системі освіти, і в житті людини. А той, хто неправильно застебнув першого ґудзика, як відомо, вже не застебне всю сорочку, як слід.

Олександр СПІВАКОВСЬКИЙ,
народний депутат України,
перший заступник
голови Комітету з питань науки і освіти
Верховної Ради України.